L.S. VYGOTSKY Play E Seu Papel No Desenvolvimento Mental De Uma Criança

2024 Autor: Harry Day | [email protected]. Última modificação: 2023-12-17 15:52

Quando falamos sobre brincadeiras e seu papel no desenvolvimento de uma criança em idade pré-escolar, duas questões principais surgem aqui. A primeira questão é sobre como a própria brincadeira surge no desenvolvimento, a questão da origem da brincadeira, sua gênese; a segunda questão é que papel esta atividade desempenha no desenvolvimento, o que ela desempenha como uma forma de desenvolvimento infantil em idade pré-escolar. A brincadeira é a principal ou apenas a forma predominante de atividade da criança nessa idade?

Parece-me que, do ponto de vista do desenvolvimento, o brincar não é a forma de atividade predominante, mas é, de certo modo, a linha principal de desenvolvimento na idade pré-escolar.

Agora, deixe-me voltar ao problema do jogo em si. Sabemos que definir a brincadeira em termos do prazer que ela proporciona à criança não é uma definição correta por duas razões. Primeiro, porque estamos lidando com uma série de atividades que podem trazer à criança experiências de prazer muito mais agudas do que brincadeiras.

O princípio do prazer se aplica da mesma forma, por exemplo, ao processo de sucção, pois o bebê obtém prazer funcional de sugar o mamilo mesmo quando não está saciado.

Por outro lado, conhecemos jogos nos quais o próprio processo de atividade ainda não dá prazer - jogos que dominam no final da pré-escola e no início da idade escolar e que trazem prazer apenas se seu resultado for interessante para a criança; estes são, por exemplo, os chamados "jogos desportivos" (os jogos desportivos não são apenas jogos de educação física, mas também jogos com vitória, jogos com resultados). Freqüentemente, são marcados por sentimentos agudos de desagrado quando o jogo termina contra a criança.

Assim, a definição de jogo com base no prazer, é claro, não pode ser considerada correta.

No entanto, parece-me que abandonar a abordagem do problema do brincar do ponto de vista de como as necessidades da criança, seus motivos para a atividade, suas aspirações afetivas são realizadas nele, significaria terrivelmente intelectualizar o brincar. A dificuldade de várias teorias do jogo é alguma intelectualização desse problema.

Estou inclinado a atribuir um significado ainda mais geral a esta questão e acho que o erro de uma série de teorias relacionadas à idade é ignorar as necessidades da criança - entendendo-as em um sentido amplo, começando com impulsos e terminando com interesse como uma necessidade de natureza intelectual - em suma, ignorando tudo o que pode ser combinado sob o nome de motivos e motivos de atividade. Muitas vezes explicamos o desenvolvimento de uma criança pelo desenvolvimento de suas funções intelectuais, ou seja, diante de nós, toda criança aparece como um ser teórico que, dependendo do maior ou menor nível de desenvolvimento intelectual, passa de uma faixa etária a outra.

Necessidades, impulsos, motivos da criança, os motivos de sua atividade não são levados em consideração, sem os quais, como mostram as pesquisas, a transição da criança de uma fase a outra nunca se realiza. Em particular, parece-me que a análise do jogo deve começar com o esclarecimento precisamente desses pontos.

Aparentemente, cada mudança, cada transição de um nível de idade para outro está associada a uma mudança brusca nos motivos e impulsos para a atividade.

O que é o maior valor para uma criança quase deixa de interessá-la em uma idade precoce. Esse amadurecimento de novas necessidades, novos motivos de atividade, é claro, devem ser destacados. Em particular, não se pode deixar de ver que a criança brincando satisfaz algumas necessidades, alguns motivos, e que, sem compreender a originalidade desses motivos, não podemos imaginar esse tipo peculiar de atividade que é a brincadeira.

Na idade pré-escolar surgem necessidades peculiares, motivos peculiares que são muito importantes para todo o desenvolvimento da criança e que levam diretamente ao brincar. Eles consistem no fato de que uma criança nesta idade tem uma série de tendências irrealizáveis, desejos irrealizáveis diretamente. A criança pequena tem a tendência de resolver e satisfazer diretamente seus desejos. Atrasar a realização de um desejo é difícil para uma criança pequena, só é possível dentro de alguns limites estreitos; ninguém conhecia uma criança com menos de três anos que tivesse vontade de fazer algo em poucos dias. Normalmente, o caminho da motivação até sua implementação é extremamente curto. Parece-me que se na idade pré-escolar não tivéssemos o amadurecimento de necessidades urgentemente irrealizáveis, não teríamos um jogo. A pesquisa mostra que não apenas quando lidamos com crianças que não são suficientemente desenvolvidas intelectualmente, mas também onde temos um subdesenvolvimento da esfera afetiva, a brincadeira não se desenvolve.

Parece-me que, do ponto de vista da esfera afetiva, o jogo é criado em tal situação de desenvolvimento, quando tendências irrealizáveis aparecem. Uma criança se comporta assim: ela quer pegar uma coisa e precisa pegar agora. Se essa coisa não pode ser levada, então ele ou comete um escândalo - deita-se no chão e chuta, ou se recusa, se reconcilia, não leva essa coisa. Seus desejos insatisfeitos têm suas próprias formas especiais de substituição, recusa, etc. No início da idade pré-escolar, surgem desejos insatisfeitos, tendências não realizadas imediatamente, por um lado, e, por outro lado, persiste a tendência de uma idade precoce para a realização imediata dos desejos. A criança quer, por exemplo, estar no lugar da mãe ou quer ser cavaleira e andar a cavalo. Este é um desejo irrealizável agora. O que uma criança faz se vê um táxi passando e quer dirigir nele a todo custo? Se esta for uma criança caprichosa e mimada, então ela exigirá de sua mãe que seja colocada neste táxi por todos os meios, ela pode correr para o chão ali mesmo na rua, etc. Se esta for uma criança obediente, acostumada a desistir de desejos, então ela irá embora, ou a mãe irá oferecer-lhe um doce, ou simplesmente distraí-la com algum afeto mais forte, e a criança desistirá de seu desejo imediato.

Em contraste, depois de três anos, a criança desenvolve uma espécie de tendências contraditórias; por um lado, ele tem toda uma série de necessidades imediatamente irrealizáveis, desejos que não são possíveis agora e, no entanto, não são eliminados como os desejos; por outro lado, ele retém quase inteiramente a tendência para a realização imediata dos desejos.

Aqui é onde a brincadeira, que, do ponto de vista da questão de por que a criança está brincando, deve sempre ser entendida como uma realização ilusória imaginária de desejos irrealizáveis.

A imaginação é aquela nova formação que está ausente na consciência de uma criança, está absolutamente ausente em um animal e que representa uma forma humana específica de atividade de consciência; como todas as funções da consciência, surge inicialmente em ação. A velha fórmula de que brincar das crianças é imaginação em ação pode ser revertida e dizer que a imaginação de adolescentes e escolares é brincar sem ação.

É difícil imaginar que o impulso de forçar uma criança a brincar fosse na verdade apenas uma necessidade afetiva do mesmo tipo de um bebê que chupa um mamilo.

É difícil admitir que o prazer da brincadeira pré-escolar se deva ao mesmo mecanismo afetivo da simples sucção do mamilo. Isso não se encaixa em nada em termos de desenvolvimento de crianças em idade pré-escolar.

Tudo isso não quer dizer que a brincadeira surja a partir de cada desejo individual insatisfeito - a criança queria dar uma volta no táxi - esse desejo não foi satisfeito agora, a criança entrou na sala e começou a brincar com o táxi. Isso nunca acontece. Estamos falando aqui do fato de que a criança não tem apenas reações afetivas individuais a fenômenos individuais, mas tendências afetivas não objetivas generalizadas. Considere uma criança com complexo de inferioridade, microcefalia, por exemplo; ele não poderia estar no coletivo infantil - ficou tão provocado que começou a quebrar todos os espelhos e vidros de sua imagem. Esta é uma diferença profunda desde a tenra idade; aí, com um fenômeno separado (em uma situação específica), por exemplo, cada vez que eles provocam, surge uma reação afetiva separada, que ainda não foi generalizada. Na idade pré-escolar, a criança generaliza sua atitude afetiva em relação a um fenômeno, independentemente da situação específica real, uma vez que a atitude está afetivamente ligada ao significado do fenômeno e, portanto, sempre apresenta um complexo de inferioridade.

A essência da brincadeira é que ela é a satisfação de desejos, mas não de desejos individuais, mas de afetos generalizados. Uma criança nesta idade está ciente de sua relação com os adultos, reage a eles afetivamente, mas, ao contrário da primeira infância, ela generaliza essas reações afetivas (fica impressionada com a autoridade dos adultos em geral, etc.).

A presença de tais afetos generalizados na brincadeira não significa que a própria criança entenda os motivos pelos quais o jogo está sendo iniciado, que o faz conscientemente. Ele brinca sem estar ciente dos motivos da atividade lúdica. Isso distingue significativamente o brincar do trabalho e de outras atividades. Em geral, deve-se dizer que a área de motivos, ações, impulsos é uma das menos conscientes e se torna totalmente acessível à consciência apenas em uma idade de transição. Só o adolescente percebe por si mesmo um relato claro do que está fazendo isso ou aquilo. Agora, deixemos a questão do lado afetivo por alguns minutos, vejamos isso como um pré-requisito e vejamos como a própria atividade lúdica se desdobra.

Parece-me que o critério para distinguir a atividade lúdica da criança do grupo geral de outras formas da sua atividade deve ser tomado como o fato de a criança criar uma situação imaginária na brincadeira. Isso se torna possível com base na discrepância entre o campo visível e o semântico que aparece na idade pré-escolar.

Esta ideia não é nova no sentido de que sempre se soube da existência de um jogo com uma situação imaginária, mas foi considerado como um dos grupos do jogo. Nesse caso, a importância de um signo secundário foi atribuída a uma situação imaginária. A situação imaginária não era, para os antigos autores, a principal qualidade que faz de um jogo um jogo, uma vez que apenas um grupo específico de jogos se caracterizava por essa característica.

A principal dificuldade desse pensamento, parece-me, reside em três pontos. Primeiro, existe o perigo de uma abordagem intelectualista do jogo; pode haver temor de que, se o jogo for entendido como simbolismo, ele parece se transformar em algum tipo de atividade, semelhante à álgebra em ação; ele se transforma em um sistema de algum tipo de signos que generalizam a realidade real; aqui não encontramos mais nada específico para brincar e imaginamos a criança como um algebrista fracassado que ainda não sabe escrever sinais no papel, mas os descreve em ação. É preciso mostrar a conexão com os motivos do jogo, porque o jogo em si, me parece, nunca é uma ação simbólica no sentido próprio da palavra.

Em segundo lugar, parece-me que esse pensamento representa o brincar como um processo cognitivo, indica a significação desse processo cognitivo, deixando de lado não apenas o momento afetivo, mas também o momento da atividade da criança

O terceiro ponto é que é necessário divulgar o que essa atividade faz no desenvolvimento, ou seja, que com a ajuda de uma situação imaginária uma criança pode se desenvolver

Comecemos com a segunda questão, se me permitem, uma vez que já toquei brevemente na questão da conexão com a motivação afetiva. Vimos que no impulso afetivo que leva ao brincar há o início não do simbolismo, mas da necessidade de uma situação imaginária, pois se o brincar realmente se desenvolve a partir de desejos insatisfeitos, de tendências irrealizáveis, se consiste no fato de que é uma constatação de forma lúdica de tendências hoje irrealizáveis, logo, involuntariamente, a própria natureza afetiva deste jogo conterá momentos de uma situação imaginária.

Vamos começar com o segundo momento - com a atividade da criança brincando. O que significa o comportamento de uma criança em uma situação imaginária? Sabemos que existe uma forma de brincar, que também foi destacada há muito tempo, e que geralmente pertencia ao período tardio da idade pré-escolar; seu desenvolvimento foi considerado central na idade escolar; estamos falando de jogos com regras. Vários pesquisadores, embora nem um pouco pertencentes ao campo dos materialistas dialéticos, seguiram nessa área o caminho que Marx recomenda quando afirma que "a anatomia humana é a chave para a anatomia do macaco". Eles começaram a ver o jogo na infância à luz desse jogo tardio com regras, e suas pesquisas os levaram a concluir que jogar com uma situação imaginária é essencialmente um jogo com regras; Parece-me que se pode até propor a posição de que não há brincadeira onde não há comportamento da criança com as regras, sua atitude peculiar em relação às regras.

Deixe-me esclarecer essa ideia. Considere qualquer jogo com uma situação imaginária. Já uma situação imaginária contém regras de comportamento, embora este não seja um jogo com regras desenvolvidas e formuladas com antecedência. A criança se imaginava como mãe, e a boneca como criança, ela deve se comportar obedecendo às regras do comportamento materno. Isso foi muito bem demonstrado por um dos pesquisadores em um experimento engenhoso, que ele se baseou nas famosas observações de Selli. Este último, como se sabe, descreveu o jogo, notável pelo fato de a situação do jogo e a situação real das crianças coincidirem. Duas irmãs - uma, cinco, a outra sete - certa vez conspiraram: "Vamos brincar de irmãs". Assim, Selli descreveu um caso em que duas irmãs interpretaram o fato de serem duas irmãs, ou seja, representou uma situação real. O experimento mencionado acima baseava sua metodologia no brincar de crianças, sugerido pelo experimentador, mas um jogo que assumia relações reais. Em alguns casos, tenho conseguido com extrema facilidade evocar esse tipo de brincadeira em crianças. Assim, é muito fácil forçar uma criança a brincar com sua mãe no fato de que ela é uma criança, e a mãe é uma mãe, ou seja, sobre o que realmente é. A diferença essencial entre o jogo, como Selly o descreve, é que a criança, começando a brincar, tenta ser uma irmã. Uma garota na vida se comporta sem pensar que é uma irmã em relação a outra. Ela não faz nada em relação ao outro, porque é irmã desse outro, exceto, talvez, nos casos em que a mãe diz: "ceda". No jogo de "irmãs" das irmãs, cada uma das irmãs continuamente manifesta sua irmandade, o tempo todo; o fato de duas irmãs começarem a brincar de irmãs leva ao fato de cada uma delas receber regras de comportamento. (Tenho que ser irmã de outra irmã em toda a situação de jogo.) Apenas as ações que se enquadram nessas regras são jogáveis, adequadas para a situação.

O jogo assume uma situação que enfatiza que essas meninas são irmãs, estão vestidas igual, andam de mãos dadas; em suma, o que se toma é o que enfatiza sua posição de irmãs em relação aos adultos, em relação aos estranhos. O mais velho, segurando o mais novo pela mão, fala o tempo todo daqueles que retratam as pessoas: "Estes são estranhos, estes não são nossos." Isso significa: "Eu ajo da mesma forma com minha irmã, somos tratados da mesma forma, e os outros, estranhos, de maneira diferente."Aqui há uma ênfase na mesmice de tudo o que para a criança está concentrado no conceito de irmã, e isso significa que minha irmã tem uma relação comigo diferente da de estranhos. Aquilo que é imperceptível para a criança existe na vida, no jogo passa a ser regra de comportamento.

Assim, acontece que se você criar um jogo de tal forma que pareça que não haveria nenhuma situação imaginária nele, então o que resta? A regra permanece. Resta que a criança comece a se comportar nessa situação, conforme essa situação dita.

Vamos deixar esse experimento maravilhoso no campo do jogo por um momento e nos voltar para qualquer jogo. Parece-me que onde quer que haja uma situação imaginária no jogo, há uma regra em todos os lugares. Não regras formuladas com antecedência e mudando ao longo do jogo, mas regras que surgem de uma situação imaginária. Portanto, imagine que uma criança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras, ou seja, a maneira como ele se comporta em uma situação real é simplesmente impossível. Se uma criança desempenha o papel de mãe, então ela tem regras para o comportamento da mãe. O papel desempenhado pela criança, sua atitude para com o objeto, se o objeto mudou de significado, sempre seguirá a regra, ou seja, uma situação imaginária sempre conterá regras. No jogo, a criança é livre, mas esta é uma liberdade ilusória.

Se a tarefa do pesquisador a princípio era revelar a regra implícita contida em qualquer jogo com uma situação imaginária, então, há relativamente pouco tempo, obtivemos a prova de que o chamado "jogo puro com regras" (jogo de um menino e um jogo de pré-escolar no final desta idade) é essencialmente um jogo com uma situação imaginária, pois assim como uma situação imaginária contém necessariamente regras de comportamento, qualquer jogo com regras contém uma situação imaginária. O que significa, por exemplo, jogar xadrez? Crie uma situação imaginária. Por quê? Porque um oficial só pode andar assim, o rei assim, e a rainha assim; bater, remover do tabuleiro, etc. - estes são conceitos puramente de xadrez; mas alguma situação imaginária, embora não substituindo diretamente as relações de vida, ainda existe aqui. Pegue o jogo de regras mais simples para crianças. Imediatamente se transforma em uma situação imaginária no sentido de que, assim que o jogo é regulado por algumas regras, uma série de ações reais são impossíveis em relação a isso.

Assim como no início era possível mostrar que toda situação imaginária contém regras de forma oculta, também foi possível mostrar o contrário - que qualquer jogo com regras contém uma situação imaginária de forma oculta. O desenvolvimento de uma situação imaginária explícita e regras ocultas para um jogo com regras explícitas e uma situação imaginária oculta e constitui dois pólos, delineia a evolução do brincar infantil.

Todo jogo com uma situação imaginária é ao mesmo tempo um jogo com regras, e todo jogo com regras é um jogo com uma situação imaginária. Esta posição me parece clara.

No entanto, há um mal-entendido que deve ser eliminado desde o início. A criança aprende a se comportar de acordo com uma regra bem conhecida desde os primeiros meses de vida. Se você pega uma criança muito nova, então as regras que você tem de sentar à mesa e ficar em silêncio, não tocar nas coisas dos outros, obedecer à mãe - são as regras que a vida da criança está cheia. O que há de específico nas regras do jogo? Parece-me que a solução deste problema se torna possível a partir de alguns novos trabalhos. Em particular, o novo trabalho de Piaget sobre o desenvolvimento de regras morais na criança foi de grande ajuda para mim aqui; há uma parte deste trabalho dedicada ao estudo das regras do jogo, em que Piaget dá, me parece, uma solução extremamente convincente para essas dificuldades.

Piaget compartilha duas, como ele diz, a moral de uma criança, duas fontes de desenvolvimento das regras de comportamento das crianças, que são diferentes uma da outra.

No jogo, isso aparece com particular clareza. Algumas regras surgem em uma criança, como mostra Piaget, da influência unilateral de um adulto sobre uma criança. Se você não pode tocar nas coisas de outras pessoas, essa regra foi ensinada pela mãe; ou é preciso ficar quieto à mesa - é o que os adultos propõem como lei externa em relação à criança. Esta é uma moral da criança. Outras regras surgem, como diz Piaget, da cooperação mútua de um adulto e uma criança ou crianças entre si; essas são as regras, de cujo estabelecimento a própria criança participa.

As regras do jogo, é claro, diferem significativamente da regra de não tocar nas coisas de outras pessoas e sentar-se em silêncio à mesa; em primeiro lugar, eles diferem por serem estabelecidos pela própria criança. Essas são suas regras para si mesmo, as regras, como diz Piaget, de autocontenção e autodeterminação internas. A criança diz para si mesma: "Tenho que me comportar assim e assim nesta brincadeira." Isso é completamente diferente de quando uma criança ouve dizer que isso é possível, mas não é possível. Piaget mostrou um fenômeno muito interessante no desenvolvimento da moralidade infantil, que ele chama de realismo moral; ele aponta que a primeira linha de desenvolvimento de regras externas (o que é permitido e o que não é) leva ao realismo moral, ou seja, ao fato de a criança confundir regras morais com regras físicas; ele confunde que é impossível acender um fósforo uma vez aceso uma segunda vez e que geralmente é proibido acender fósforos ou tocar em um vidro, porque pode se quebrar; todos esses “nãos” para uma criança em tenra idade são um e o mesmo, ela tem uma atitude completamente diferente em relação às regras que se estabelece *.

Voltemos agora à questão do papel da brincadeira, de sua influência no desenvolvimento da criança. Parece enorme para mim.

Tentarei transmitir dois pontos principais. Acho que brincar com uma situação imaginária é essencialmente novo, impossível para uma criança com menos de três anos; este é um novo tipo de comportamento, cuja essência é que a atividade em uma situação imaginária liberta a criança da conexão situacional.

O comportamento de uma criança pequena, em grande medida, o comportamento de uma criança em grau absoluto, conforme mostrado pelos experimentos de Levin et al., É o comportamento determinado pela posição em que a atividade ocorre. Um exemplo famoso é a experiência de Levin com uma pedra. Essa experiência é uma ilustração real de até que ponto uma criança pequena é limitada em cada ação pela posição em que sua atividade ocorre. Encontramos nisso um traço extremamente característico do comportamento de uma criança pequena no sentido de sua atitude para com o ambiente próximo, para a situação real em que sua atividade ocorre. É difícil imaginar o grande oposto do que esses experimentos de Levin nos pintam no sentido da conexão situacional da atividade, com o que vemos na brincadeira: na brincadeira, a criança aprende a agir em uma situação cognoscível em vez de visível. Parece-me que esta fórmula transmite com precisão o que está acontecendo no jogo. Na brincadeira, a criança aprende a agir no cognizado, ou seja, em uma situação mental, não visível, confiando em tendências e motivos internos, e não em motivos e impulsos que vêm de uma coisa. Deixe-me lembrá-lo do ensinamento de Levin sobre a natureza de incentivo das coisas para uma criança pequena, sobre o fato de que as coisas lhe ditam o que fazer - a porta puxa a criança para abri-la e fechá-la, as escadas - para subir correndo, a campainha - para que ligar. Em suma, as coisas têm um poder de incentivo inerente em relação às ações de uma criança; ele determina tanto o comportamento da criança que Levin teve a ideia de criar uma topologia psicológica, ou seja, expressar matematicamente a trajetória do movimento da criança no campo, dependendo de como as coisas ali estão localizadas com várias forças que são atrativas e repulsivas para a criança.

Qual é a raiz da conexão situacional de uma criança? Descobrimos isso em um fato central da consciência, característico da infância e que consiste na unidade de afeto e percepção. A percepção nesta idade geralmente não é independente, mas sim o momento inicial da reação motora-afetiva, ou seja,toda percepção é, portanto, um estímulo à atividade. Uma vez que a situação é sempre psicologicamente dada pela percepção, e a percepção não é separada da atividade afetiva e motora, é claro que uma criança com tal estrutura de consciência não pode agir de outra forma senão como limitada pela situação, como limitada pelo campo em que ele é.

No jogo, as coisas perdem seu caráter motivador. A criança vê uma coisa, mas age de maneira diferente em relação ao visível. Assim, verifica-se que a criança começa a agir independentemente do que vê. Existem pacientes com algum dano cerebral que perdem a capacidade de agir independentemente do que vêem; ao ver esses pacientes, você começa a entender que a liberdade de ação que cada um de nós e a criança de uma idade mais madura tem, não foi dada de imediato, mas teve que percorrer um longo caminho de desenvolvimento.

A ação em uma situação que não é vista, mas apenas pensada, a ação em um campo imaginário, em uma situação imaginária leva ao fato de que a criança aprende a ser determinada em seu comportamento não apenas pela percepção direta da coisa ou da situação agindo diretamente sobre ele, mas pelo significado desta situação.

Crianças pequenas descobrem em experimentos e na observação cotidiana a impossibilidade para elas da discrepância entre os campos semântico e visível. Este é um fato muito importante. Mesmo uma criança de dois anos, quando precisa repetir, olhando para a criança sentada à sua frente: "Tanya está chegando", muda a frase e diz: "Tanya está sentada." Em algumas doenças, lidamos exatamente com a mesma posição. Goldstein e Gelb descreveram vários pacientes que não sabem dizer o que está errado. Gelb possui materiais sobre um paciente que, sendo capaz de escrever bem com a mão esquerda, não conseguia escrever a frase: “Eu consigo escrever bem com a mão direita”; olhando pela janela com tempo bom, ele não conseguia repetir a frase: "Hoje está mau tempo", mas disse: "Hoje está bom tempo". Muitas vezes, em um paciente com deficiência de fala, temos o sintoma da impossibilidade de repetir uma frase sem sentido, por exemplo: "A neve é negra", numa época em que uma série de outras frases, igualmente difíceis na composição gramatical e semântica, são repetidos.

Em uma criança pequena, há uma fusão íntima de uma palavra com uma coisa, ou seja, com o visível, em que a discrepância entre o campo semântico e o campo visível se torna impossível.

Isso pode ser compreendido a partir do desenvolvimento da fala das crianças. Você diz à criança - "observe". Ele começa a pesquisar e encontra um relógio, ou seja, a primeira função da palavra é orientar no espaço, destacar lugares individuais no espaço; a palavra originalmente significa um lugar conhecido em uma situação.

Na idade pré-escolar, no brincar, temos pela primeira vez uma discrepância entre o campo semântico e o campo óptico. Parece-me possível repetir o pensamento de um dos pesquisadores que diz que em uma ação lúdica, um pensamento se separa de uma coisa, e a ação parte de um pensamento e não de uma coisa.

O pensamento se separa da coisa porque um pedaço de madeira passa a fazer o papel de uma boneca, o bastão se transforma em cavalo, a ação segundo as regras passa a ser determinada a partir do pensamento, e não da própria coisa. Esta é uma grande revolução na atitude da criança em relação a uma situação imediata real e concreta, que é difícil de avaliar em todo o seu significado. A criança não faz isso imediatamente. Separar um pensamento (significado de uma palavra) de uma coisa é uma tarefa terrivelmente difícil para uma criança. Brincar é uma forma de transição para isso. Naquele momento em que o pau, ou seja, uma coisa se torna um ponto de referência para separar o significado de um cavalo de um cavalo real, neste momento crítico uma das estruturas psicológicas básicas que determinam a atitude da criança em relação à realidade é radicalmente mudada.

A criança ainda não consegue afastar o pensamento de uma coisa, ela deve ter um ponto de apoio em outra coisa; aqui temos uma expressão dessa fraqueza da criança; para pensar em um cavalo, ele precisa determinar suas ações com esse cavalo, em uma vara, em um ponto de apoio. Mesmo assim, neste momento crítico, a estrutura básica que determina a atitude da criança em relação à realidade, ou seja, a estrutura da percepção, muda radicalmente. A peculiaridade da percepção humana que surge em uma idade precoce é a chamada "percepção real". Isso é algo com o qual não temos nada análogo na percepção de um animal. A essência disso está no fato de que vejo não apenas o mundo como cores e formas, mas também o mundo que tem significado e significado. Não vejo algo redondo, preto, com dois ponteiros, mas vejo um relógio e posso separar um do outro. Há pacientes que, ao verem um relógio, vão dizer que vêem um redondo, branco, com duas finas faixas de aço, mas não sabem que é um relógio, perderam a verdadeira atitude diante da coisa. Assim, a estrutura da percepção humana poderia ser expressa figurativamente na forma de uma fração, cujo numerador é a coisa, e o denominador é o significado; isso expressa a conhecida relação entre coisa e significado, que surge com base na palavra. Isso significa que cada percepção humana não é uma percepção única, mas uma percepção generalizada. Goldstein diz que essa percepção e generalização específicas do sujeito são uma e a mesma. Aqui nesta fração - a coisa-significado - a coisa é dominante na criança; o significado está diretamente relacionado a ele. Naquele momento crítico em que a varinha da criança se torna um cavalo, ou seja, quando uma coisa - um pedaço de pau - passa a ser um ponto de referência para arrancar o significado de um cavalo de um cavalo real, essa fração, como diz o pesquisador, se inverte, e o momento semântico torna-se dominante: significado / coisa.

Mesmo assim, as propriedades de uma coisa como tal mantêm uma importância considerável: qualquer pau pode fazer o papel de um cavalo, mas, por exemplo, um cartão-postal não pode ser um cavalo para uma criança. A posição de Goethe de que para uma criança brincando tudo pode se tornar tudo está errada. Para adultos, com simbolismo consciente, é claro, uma carta pode ser um cavalo. Se eu quiser mostrar a localização dos experimentos, coloco um fósforo e digo - este é um cavalo. E isso é o suficiente. Para uma criança, não pode ser um cavalo, deve haver uma vara, portanto, brincar não é simbolismo. Um símbolo é um sinal, e uma vara não é um sinal de um cavalo. As propriedades de uma coisa são preservadas, mas seu significado é anulado, ou seja, o ponto central é o pensamento. Podemos dizer que as coisas nesta estrutura a partir de um momento dominante tornam-se algo subordinado.

Assim, a criança em jogo cria tal estrutura - significado / coisa, onde o lado semântico, o significado da palavra, o significado da coisa, é dominante, determinando seu comportamento.

O significado é emancipado até certo ponto da coisa com a qual foi previamente fundido diretamente. Eu diria que na brincadeira a criança opera com um sentido divorciado de uma coisa, mas inseparável de uma ação real com um objeto real.

Surge, assim, uma contradição extremamente interessante, que consiste no fato de a criança operar com significados divorciados das coisas e das ações, mas com eles operar inseparavelmente de alguma ação real e de outra coisa real. Esta é a natureza transitória da brincadeira, o que a torna um elo intermediário entre a conexão puramente situacional de uma idade precoce e o pensamento, divorciado da situação real.

Na brincadeira, a criança opera com as coisas como coisas que têm significado, opera com os significados de palavras que substituem uma coisa, portanto, a emancipação de uma palavra de uma coisa ocorre na brincadeira (um behaviorista descreveria a brincadeira e suas propriedades características da seguinte forma (a criança chama coisas comuns de nomes incomuns, suas ações usuais são incomuns, apesar de saber os nomes verdadeiros).

A separação de uma palavra de uma coisa precisa de um ponto de apoio na forma de outra coisa. Mas no momento em que a vara, isto é, a coisa, se torna um ponto de referência para a separação do significado "cavalo" do cavalo real (uma criança não pode separar o significado de uma coisa ou uma palavra de uma coisa de outra forma que não por encontrando um fulcro em outra coisa, isto é, pela força de uma coisa para roubar o nome de outra), ele faz uma coisa, por assim dizer, afetar outra no campo semântico. A transferência de significados é facilitada pelo fato de que a criança toma uma palavra por uma propriedade de uma coisa, não vê a palavra, mas vê por trás dela a coisa que ela significa. Para uma criança, a palavra "cavalo", referida a uma vara, significa: "há um cavalo", ou seja, ele vê mentalmente a coisa por trás da palavra.

O jogo segue para os processos internos na idade escolar, para o discurso interno, a memória lógica, o pensamento abstrato. Na brincadeira, a criança opera com significados divorciados das coisas, mas inseparavelmente da ação real com objetos reais, mas separando o significado do cavalo do cavalo real e transferindo-o para a vara (um fulcro material, caso contrário o significado se evaporará, evapora) e a ação real com a bengala, como com o cavalo, há um estágio de transição necessário para operar com significados, ou seja, a criança primeiro age com significados, como com as coisas, e então os percebe e começa a pensar, isto é, da mesma forma que antes da fala gramatical e escrita uma criança tem habilidades, mas não sabe que as tem, isto é, não as percebe e não as possui arbitrariamente; na brincadeira, a criança usa inconscientemente e involuntariamente o fato de que é possível separar o sentido da coisa, ou seja, ela não sabe o que está fazendo, não sabe que está falando em prosa, assim como fala, mas não percebe as palavras.

Daí a definição funcional de conceitos, ou seja, das coisas, portanto, a palavra faz parte da coisa.

Assim, gostaria de dizer que o fato de criar uma situação imaginária não é um fato acidental na vida de uma criança, tem a primeira consequência da emancipação da criança da conectividade situacional. O primeiro paradoxo da brincadeira é que a criança opera com um significado arrancado, mas em uma situação real. O segundo paradoxo é que a criança age ao longo da linha de menor resistência na brincadeira, ou seja, ele faz o que mais quer, porque o jogo está ligado ao prazer. Ao mesmo tempo, aprende a agir na linha de maior resistência: obedecendo às regras, as crianças recusam o que desejam, pois obedecer às regras e recusar-se a agir por impulso imediato no jogo é o caminho para o máximo prazer.

Se você levar as crianças a um jogo de esportes, verá a mesma coisa. Fazer uma corrida acaba sendo difícil, porque os corredores estão prontos para pular quando você diz "1, 2 …", e não se agüentam até o 3. Obviamente, a essência das regras internas é que o a criança não deve agir por impulso imediato.

Brincar continuamente, a cada etapa, cria demandas para que a criança aja, apesar do impulso imediato, ou seja, agir ao longo da linha de maior resistência. Quero correr imediatamente - isso está bem claro, mas as regras do jogo me dizem para parar. Por que a criança não faz o que quer fazer agora? Porque a observância das regras em toda a estrutura do jogo promete um grande prazer do jogo, que é mais do que um impulso imediato; em outras palavras, como declara um dos pesquisadores, lembrando as palavras de Spinoza, "o afeto só pode ser derrotado por outro afeto mais forte". Cria-se, assim, uma situação em que, como diz Zero, surge um duplo plano afetivo. Uma criança, por exemplo, chora brincando, como um paciente, mas se alegra como um jogador. A criança se recusa a jogar por impulso direto, coordenando seu comportamento, cada uma de suas ações com as regras do jogo. Gross descreveu isso de maneira brilhante. Sua ideia é que a vontade da criança nasce e se desenvolve a partir do brincar com as regras. De fato, a criança no jogo simples dos feiticeiros descrito por Gross deve, para não perder, fugir do feiticeiro; ao mesmo tempo, ele deve ajudar seu camarada e desencantá-lo. Quando o feiticeiro o toca, ele deve parar. A cada passo, a criança chega a um conflito entre a regra do jogo e o que ela faria se agora pudesse agir diretamente: no jogo ela age ao contrário do que deseja agora. Zero mostrou que o maior poder de autocontrole em uma criança surge na brincadeira. Ele atingiu o máximo da vontade da criança no sentido de rejeitar a atração direta no jogo - doces, que as crianças não deveriam comer de acordo com as regras do jogo, porque retratavam coisas não comestíveis. Normalmente, a criança experimenta obediência à regra na recusa do que ela quer, mas aqui - a obediência à regra e a recusa em agir por impulso imediato é o caminho para o prazer máximo.

Assim, uma característica essencial do jogo é uma regra que se tornou um afeto. " Uma ideia que se tornou um afeto, um conceito que se tornou uma paixão “É o protótipo desse ideal de Espinosa em jogo, que é o reino da arbitrariedade e da liberdade. O cumprimento da regra é uma fonte de prazer. A regra vence, como o impulso mais forte (cf. Spinoza - o afeto pode ser superado pelo afeto mais forte). Segue-se daí que tal regra é uma regra interna, isto é, uma regra de autocontenção interna, autodeterminação, como diz Piaget, e não uma regra à qual a criança obedece, como uma lei física. Em suma, a brincadeira dá à criança uma nova forma de desejo, ou seja, ensina-o a desejar correlacionando desejos a um "eu" fictício, isto é, ao papel no jogo e sua regra, portanto, as maiores conquistas da criança são possíveis no jogo, que amanhã se tornará seu nível real médio, sua moralidade. Agora podemos dizer sobre a atividade de uma criança o mesmo que dissemos sobre alguma coisa. Assim como existe uma fração - uma coisa / significado, existe uma fração - uma ação / significado.

Se antes o momento dominante era a ação, agora essa estrutura é derrubada e o significado se torna o numerador, e a ação se torna o denominador.

É importante entender que tipo de liberação das ações a criança recebe na brincadeira, quando essa ação se torna, ao invés de real, por exemplo, comer, o movimento dos dedos, ou seja, quando uma ação é realizada não por causa da ação, mas por causa do significado que ela denota.

Em uma criança pré-escolar, a princípio a ação é dominante sobre seu significado, uma falta de compreensão dessa ação; a criança sabe fazer mais do que compreender. Na idade pré-escolar, pela primeira vez, surge uma estrutura de ação na qual o significado é decisivo; mas a ação em si não é um momento secundário, subordinado, mas um momento estrutural. Zero mostrou que as crianças comiam de um prato, fazendo uma série de movimentos com as mãos que pareciam comida de verdade, mas ações que não podiam significar comida tornaram-se impossíveis. Jogar as mãos para trás em vez de puxá-las em direção ao prato tornou-se impossível, ou seja, teve um efeito perturbador no jogo. A criança não simboliza no jogo, mas deseja, realiza o desejo, passa pela vivência das principais categorias da realidade, por isso o dia é jogado no jogo em meia hora, 100 quilômetros são percorridos em cinco etapas. A criança, desejando, realizando, pensando - age; inseparabilidade da ação interna do externo: imaginação, compreensão e vontade, ou seja, processos internos na ação externa.

O principal é o significado da ação, mas a ação em si não é indiferente. Em uma idade precoce, a situação se inverteu, ou seja, a ação era estruturalmente determinante e o significado era um momento secundário, secundário e subordinado. O mesmo que dissemos sobre a separação do sentido do objeto também se aplica às próprias ações da criança: uma criança que, parada, pisa, imaginando que está montando um cavalo, virando assim uma fração - ação / sentido sobre o sentido / açao.

Novamente, para separar o significado da ação da ação real (andar a cavalo sem ser capaz de fazer isso), a criança precisa de um ponto de apoio na forma de um substituto para a ação real. Mas, novamente, se antes na estrutura "ação - significado", a ação era a determinante, agora a estrutura é derrubada e o significado se torna o determinante. A ação é empurrada para o segundo plano, torna-se um fulcro - mais uma vez, o significado é arrancado da ação com a ajuda de outra ação. Este é novamente um ponto repetido no caminho para operar puramente com os significados das ações, ou seja, a uma escolha volitiva, decisão, luta de motivos e outros processos nitidamente divorciados da implementação, ou seja,o caminho para a vontade, assim como operar com os significados das coisas é o caminho para o pensamento abstrato - afinal, em uma decisão volitiva, o ponto determinante não é a própria execução da ação, mas seu significado. No jogo, uma ação substitui outra ação, como uma coisa por outra coisa. Como uma criança “funde” uma coisa em outra, uma ação em outra? Isso se realiza por meio do movimento no campo semântico, não limitado pelo campo visível, pelas coisas reais, que subordina todas as coisas reais e ações reais a si mesmo.

Esse movimento no campo semântico é o mais importante do jogo: por um lado, é o movimento em um campo abstrato (o campo, portanto, surge antes da manipulação arbitrária de significados), mas o modo de movimento é situacional, concreto (ou seja, movimento não lógico e afetivo). Em outras palavras, surge um campo semântico, mas o movimento nele ocorre da mesma forma que no real - esta é a principal contradição genética do jogo. Resta-me responder a três questões: em primeiro lugar, mostrar que o brincar não é o predominante, mas sim o momento marcante no desenvolvimento da criança; em segundo lugar, mostrar em que consiste o próprio desenvolvimento da brincadeira, ou seja, o que significa passar do predomínio de uma situação imaginária ao predomínio de uma regra; e terceiro, mostrar quais transformações internas o brinquedo produz no desenvolvimento da criança.

Acho que brincar não é o tipo predominante de atividade infantil. Em situações básicas de vida, a criança se comporta diametralmente oposto ao que ela se comporta no jogo. No jogo, sua ação está subordinada ao significado, mas na vida real, sua ação, é claro, domina o significado.

Assim, temos em jogo, se quiserem, o negativo do comportamento geral da criança na vida. Portanto, seria totalmente infundado considerar o brincar o protótipo de sua atividade de vida, a forma predominante. Essa é a principal falha da teoria de Koffka, que vê o brincar como o outro mundo da criança. Tudo o que se relaciona com uma criança, segundo Koffka, é uma realidade lúdica. O que diz respeito a um adulto é uma realidade séria. Uma e a mesma coisa no jogo tem um significado, fora disso - outro significado. No mundo infantil, domina a lógica dos desejos, a lógica da gratificação da atração, e não a lógica real. A natureza ilusória do jogo é transferida para a vida. Isso seria assim se a brincadeira fosse a forma predominante de atividade da criança; mas é difícil imaginar que tipo de imagem de um asilo de loucos a criança se pareceria se essa forma de atividade de que estamos falando, pelo menos em certa medida transferida para a vida real, se tornasse a forma predominante de atividade de vida da criança.

Koffka dá vários exemplos de como uma criança transfere uma situação lúdica para a vida. Mas a transferência real do comportamento lúdico para a vida só pode ser vista como um sintoma doloroso. Comportar-se em uma situação real, como em uma ilusória, significa dar os primeiros tiros de delírio.

Como mostra o estudo, o comportamento lúdico na vida é normalmente observado quando a brincadeira tem o caráter de brincar de irmãs "com irmãs", ou seja, crianças sentadas em um almoço de verdade podem brincar na hora do almoço ou (no exemplo citado por Katz) crianças que não querem ir para a cama dizem: “Vamos brincar como é de noite, temos que ir para a cama”; eles começam a brincar com o que estão realmente fazendo, obviamente criando algum outro relacionamento, tornando mais fácil realizar o ato desagradável.

Assim, parece-me que o brincar não é o tipo de atividade predominante na idade pré-escolar. Somente nas teorias que consideram a criança não como uma criatura que satisfaz os requisitos básicos da vida, mas como uma criatura que vive em busca de prazeres, busca satisfazer esses prazeres, pode surgir o pensamento de que o mundo infantil é um mundo lúdico.

É possível no comportamento de uma criança tal situação em que ela sempre agiu de acordo com o significado, é possível para um pré-escolar se comportar de forma tão seca que não se comporte com um doce da maneira que deseja, apenas por causa do pensamento de que deveria se comportar diferente? Essa obediência às regras é algo completamente impossível na vida; no jogo, torna-se possível; assim, o brincar cria a zona de desenvolvimento proximal da criança. Nas brincadeiras, a criança está sempre acima da meia-idade, acima de seu comportamento cotidiano habitual; ele está no jogo, por assim dizer, um nível acima de si mesmo. A brincadeira condensada contém em si, como no foco de uma lupa, todas as tendências de desenvolvimento; a criança no jogo está tentando dar um salto acima do nível de seu comportamento usual.

A relação da brincadeira com o desenvolvimento deve ser comparada à relação da aprendizagem com o desenvolvimento. Por trás do jogo estão mudanças nas necessidades e mudanças na consciência de natureza mais geral. Brincar é uma fonte de desenvolvimento e cria uma zona de desenvolvimento proximal. A ação em um campo imaginário, em uma situação imaginária, a criação de uma intenção arbitrária, a formação de um projeto de vida, motivos volitivos - tudo isso surge no jogo e o coloca no nível mais alto de desenvolvimento, eleva-o à crista de uma onda, torna a nona onda de desenvolvimento da idade pré-escolar, que se eleva a todas as águas profundas, mas relativamente calmas.

Essencialmente, é por meio da atividade lúdica que a criança se move. Só neste sentido a brincadeira pode ser chamada de atividade principal, ou seja, determinando o desenvolvimento da criança.

A segunda pergunta é como o jogo se move? É notável que a criança comece com uma situação imaginária, e essa situação imaginária está inicialmente muito próxima da situação real. Ocorre a reprodução de uma situação real. Digamos que uma criança, brincando de boneca, quase repete o que sua mãe lhe faz; o médico só olhava para a garganta do menino, machucava ele, gritava, mas assim que o médico ia embora, ele imediatamente entrava na boca do boneco com uma colher.

Isso significa que na situação inicial a regra está no mais alto grau em uma forma comprimida e amassada. O próprio imaginário da situação também é extremamente pouco imaginário. É uma situação imaginária, mas se torna compreensível em sua relação com a situação real anterior, ou seja, é uma memória de algo que já existiu. Brincar lembra mais a memória do que a imaginação, ou seja, é mais uma memória em ação do que uma nova situação imaginária. Conforme o jogo se desenvolve, temos um movimento na direção em que o objetivo do jogo é realizado.

É errado imaginar que brincar é uma atividade sem objetivo; brincar é a atividade-alvo da criança. Nos jogos esportivos há uma vitória ou uma derrota, você pode correr primeiro e pode ser o segundo ou o último. Em suma, a meta decide o jogo. O objetivo se torna aquilo para o que todo o resto é feito. A meta, como momento final, determina a atitude afetiva da criança para brincar; correndo em uma corrida, a criança pode ficar muito preocupada e muito chateada; pouco pode restar de seu prazer, porque é fisicamente difícil para ele correr e, se estiver à frente dele, experimentará pouco prazer funcional. O golo no final do jogo nos jogos desportivos passa a ser um dos momentos dominantes do jogo, sem o qual o jogo perde o seu significado tanto quanto olhar para um doce saboroso, colocá-lo na boca, mastigar e cuspir de volta.

No jogo, o objetivo definido com antecedência é realizado - quem chegará primeiro.

No final do desenvolvimento, surge uma regra, e quanto mais rígida ela é, quanto mais requer adaptação da criança, quanto mais regula a atividade da criança, mais intenso e agudo o jogo se torna. Correr simples, sem objetivo, sem as regras do jogo - esse é um jogo lento que não empolga a galera.

Zero tornou mais fácil para as crianças jogarem croqué. Ele mostra como desmagnetiza, ou seja, no caso da criança, o jogo perde o sentido à medida que as regras caem. Conseqüentemente, no final do desenvolvimento, o que estava no embrião no início aparece claramente em jogo. O objetivo são as regras. Era antes, mas de forma minimizada. Há mais um momento que é muito importante para um esporte - isso é algum tipo de recorde, que também está muito ligado ao gol.

Veja o xadrez, por exemplo. É agradável vencer um jogo de xadrez e desagradável para um jogador real perdê-lo. Zero diz que é tão agradável para uma criança correr primeiro quanto um homem bonito se olha no espelho; alguma sensação de satisfação é obtida.

Conseqüentemente, surge um complexo de qualidades, que surge no final do desenvolvimento do jogo tanto quanto é encurtado no início; momentos, secundários ou secundários no início, tornam-se centrais no final e vice-versa - os momentos dominantes no início no final tornam-se secundários.

Finalmente, a terceira questão - que tipo de mudanças no comportamento da criança a brincadeira produz? Nas brincadeiras, a criança fica livre, ou seja, ele determina suas ações com base em seu "eu". Mas esta é uma liberdade ilusória. Ele subordina suas ações a um certo significado, ele age com base no significado de uma coisa.

A criança aprende a ter consciência de suas próprias ações, a ter consciência de que tudo tem um significado.

O fato de criar uma situação imaginária do ponto de vista do desenvolvimento pode ser visto como um caminho para o desenvolvimento do pensamento abstrato; a regra ligada a isso, parece-me, leva ao desenvolvimento das ações da criança, a partir das quais a divisão do jogo e do trabalho, que encontramos na idade escolar, como um fato básico, se torna possível.

Gostaria de chamar a atenção para mais um ponto: o jogo é realmente uma característica da idade pré-escolar.

Segundo a expressão figurativa de uma das pesquisadoras, a brincadeira de uma criança menor de três anos tem o caráter de uma brincadeira séria, assim como a brincadeira de um adolescente, em outro sentido, é claro; a brincadeira séria de uma criança é brincar sem separar a situação imaginária da real.

No escolar, o brincar passa a existir na forma de uma forma limitada de atividade, principalmente do tipo dos jogos desportivos, que desempenham um determinado papel no desenvolvimento geral do escolar, mas não têm o significado que o brincar tem na pré-escolar.

Na aparência, o brincar não se assemelha muito àquilo a que leva, e somente uma análise interna profunda dele permite determinar o processo de seu movimento e seu papel no desenvolvimento de uma criança em idade pré-escolar.

Na idade escolar, o jogo não morre, mas penetra na relação com a realidade. Tem a sua continuação interna no ensino escolar e no trabalho (atividade obrigatória com regra). Todas as considerações sobre a essência do jogo nos mostraram que no jogo uma nova relação é criada entre o campo semântico, ou seja, entre uma situação de pensamento e uma situação real.

Baseado em materiais do "Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotsky ".